在日本，講到校園問題，很多人會聯想到「いじめ」。日語的「いじめ」的意思就是欺負、欺凌。

在1980年代之前，日本沒什麼人關心「いじめ」問題。在當時民眾的感覺中，小孩子的世界的「いじめ」其實是成長過程中的正常現象。當時的大人認為遭受「いじめ」的人多半自己有問題。到了1980年左右，日本校園的最大問題是校內暴力。具體而言就是不良學生打群架、打老師、破壞學校設備等。當時各個學校的第一要務是防止校內暴力。相較之下「いじめ」的優先度不高，所以也沒有深入研究。

一直到日本發生了學生因為「いじめ」而自殺的事件，「いじめ」才變成日本社會關注的話題。

日本在1985年就發生過多起「いじめ」造成的學生自殺事件。由於事件不只一件，所以日本警察開始留意「いじめ」問題，法務省也在1985年版的《犯罪白書》的青少年偏差問題資料中增列了「いじめ」的研究資料。

到了1986年，日本又發生了中學生因為「いじめ」而自殺的事件。這名學生是因為長期遭到同學戲弄、被逼到極限而自殺。而且事件的背景包含了教師怠忽職守的問題。日本媒體大幅報導這件事後，又引發了連鎖自殺的現象。因為有些受到欺負的學生發現自殺可以吸引媒體報導，可以做死後復仇。結果日本的媒體也開始小心處理這方面的報導。文部省也開始比較深入地調查各級學校的「いじめ」問題。

當時的文部省把「いじめ」定義成「單方面針對弱者，持續攻擊身體或心理，讓對方深刻感受到痛苦」。這個定義其實和中文的「欺負」「欺凌」的意思接近。

不過調查校園欺凌問題時，實質上只能調查到「學校發現的事例」而已。而且當時文部省的定義包含了「單方面」「持續」「深刻」的修飾語。這些修飾語會讓學校現場無所適從。因為有這些修飾語，調查就不是單純判定「有」或「無」，而是要判定是否「單方面」、是否「持續」、是否「深刻」。結果話題一過，後續的調查數據就變少了。

1994年，日本又發生了中學生受到欺凌而自殺的事件。當時的日本媒體公開了學生的遺書。這名學生在遺書中詳述了受到欺凌的經過。受害內容除了遭到毆打之外，還被勒索金錢。當時有媒體報導勒索總額超過百萬日元。這件事震憾了日本社會。

當時很多日本人還是覺得欺凌事件中的被害者多少有問題。這種思維延伸下去會變成「被害有合理的被害原因、被害是正常的結果」。有這種觀念的人在發現欺凌問題時，可能會為了保持「自我感覺的中立立場」而姑息問題。不過日本的報紙刊載了受害學生遺書後，多少影響了日本民眾的感觀。因為遺書中提到的欺凌內容是不折不扣的犯罪行為，真正有問題的是加害者。這件事發生後，日本文部省成立了專案會議重新調查校園欺凌問題，學校現場也開始有緊張感，結果1994年日本的校園欺凌問題的調查數據就突然暴增。

文部省的調查中，一共列了八種欺凌形態。發生比率由多至少分別是：嘲諷、恐嚇、身體暴力、排擠、藏東西、集體漠視、勒索、強迫接受好意等。到2005年為止，這些排行順序幾乎沒有變。

日本的校園欺凌事件中最常發生的不是激烈的言詞攻擊，也不是激烈的身體攻擊。而是「嘲諷」。嘲諷有時候可能只是開玩笑，未必帶了惡意。不過如果開玩笑的人失了分寸，或是開玩笑的人對談話氣氛反應遲鈍的話，就會傷到人。

另外，「藏東西」算是相當有代表性的日本欺凌形態。在台灣，學生如果有東西不見，大家可能會聯想到遭竊。日本的校園雖然也可能發生偷竊事件，但是不常見。日本學生的東西如果突然不見，多半是遭人惡整。

最後一項的「強迫接受好意」，是有人覺得自己是為別人好、覺得自己很有善意，然後強迫別人接受自己的好意，結果反而會造成別人的厭惡和壓力。

所以很多欺凌不是直接攻擊，甚至可能不帶惡意，但是還是會造成傷害。

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2005年和2006年，日本又分別發生了小學生和中學生因為欺凌而自殺的事件。

2005年的小學生自殺事件中，當地的教育委員會不承認欺凌和自殺的因果關係，想把事情化小。而且還呈報當地議會，讓當地議會以為事情並不嚴重。後來家長在2006年透過媒體公開小孩的遺書後，教育委員會和學校才承認問題。教育委員會和學校的人員後來都受到懲處。2007年的中學生自殺事件中，校方一開始也否認有欺凌問題，而且對外發言充滿矛盾，一直到最後才承認問題。校長和相關教師後來也受到懲處。

這兩個事件背後都包含了教育委員會和學校的消極、不作為、隱瞞事實等問題。以前日本的學校和教育委員會都是非常封閉的組織。組織的成員如果想讓自己輕鬆一點，就會把問題化小，或是擱置問題。如果事情鬧大的話，這些人就會想辦法自保。不過這兩件欺凌自殺問題引發日本社會議論後，日本民眾就開始用比較嚴格的眼光檢視教育委員會和學校的做事方法，甚至出現了改革教育委員會制度的聲音。

文部科學省為了改變基層教育人員的觀念，採用了新的欺凌定義：「被害學生從特定人際關係的人那裡遭受心理、物理的攻擊，造成精神上的痛苦，而且發生場所不限於學校」。

這個新定義的主詞是被害者，而且沒有多餘的修飾語。文部科學省採用新定義的目的就是為了讓學校現場的人員能從被害者的角度看問題。文部科學省也要求基層教育單位在處理問題時不能做表面或形式化的判定，而且要關注校外發生的欺凌問題。

另外，文部科學省也重新整理了欺凌形態的分類：

1.遭受嘲諷、言詞中傷、恐嚇、惡言刺激
2.遭受排擠、集團漠視
3.遭受輕微衝撞、遊玩中被打、被踢
4.遭受嚴重衝撞、打、踢
5.錢財物品被人藏起來、被偷、被弄壞、被丟掉
6.有人對自己做了厭惡、難堪、危險的事情，或遭人指使做這些事
7.遭人透過電腦或手機以言詞或其他方式傷害
8.遭受勒索

這個新的欺凌形態分類也是從受害者的觀點出發，而且是從行為本質分類。從行為本質分類就比較容易擬定防止對策。例如「遭受嘲諷、言詞中傷、恐嚇、惡言刺激」的問題很嚴重時，學校就要多花時間指導學生說話的態度和感性。如果要減少「遭受輕微衝撞、遊玩中被打、被踢」的問題，學校就會多花時間提醒學生玩遊戲時要有分寸。

另外，2006年當時，電腦網路已經相當普及，而且日本人也常用手機上網。所以新的欺凌形態分類中加入了「遭人透過電腦或手機以言詞或其他方式傷害」的項目。文部科學省的欺凌定義中有提到「發生場所不限於學校」，就是考慮到學生在網路上也可能遭受欺凌。

2006之後，日本各級學校的欺凌調查數據中，構成率最高的是「遭受嘲諷、言詞中傷、恐嚇、惡言刺激」。日本發生的欺凌事案中，大約三件當中有兩件包含這個項目。

其次是「遭受排擠、集團漠視」和「遭受輕微衝撞、遊玩中被打、被踢」。這兩種狀況在日本的欺凌事案中的構成比率各約兩成。

再其次是「遭受嚴重衝撞、打、踢」「錢財物品被人藏起來、被偷、被弄壞、被丟掉」「有人對自己做了厭惡、難堪、危險的事情，或遭人指使做這些事」。這三種的構成比率大約都在7%左右。

至於「遭人透過電腦或手機以言詞或其他方式傷害」構成率大約是4%，「遭受勒索」的構成率則是2%左右。

2006年之後的日本校園欺凌調查中，這些欺凌形態的構成率並沒有劇烈變化。

有些人可能覺得改定義、改分類是形式化的作業，就像喊口號一樣。其實這一點也不奇怪。因為文部科學省是日本的國家層級行政機構，職責是擬定明確的大方向教育政策。定義和分類方式其實就是大方向的政策。執行細節和執行技巧是基層的業務，不屬於文部科學省的工作。由於日本的公立學校教師的任用考試會考這些教育政策內容，所以想當老師的日本人會去思考這些政策問題，高層的紙上行政作業實質上可以幫新一代的教師注入新觀念。

＜2016/7/25追記＞

2011年，日本又發生了中學生因為受到欺凌而自殺的事件。這個事件的背後包含了家長有報警但是卻不被受理，教育委員會和學校雖然有調查，但是調查內容粗糙，而且避重就輕。一直到學生自殺後，媒體大幅報導，警察才開始動起來。當地的市長雖然想幫助受害家屬，不過市教育委員會的管轄權在縣教育委員會，不在市長。地方的民選政治首長對地方教育行政也無可奈何。

本來日本國內一直有改革教育委員會制度的聲音。在這次事件後，日本國會修法更改了教育委員會制度。明確規範教育委員會的責任、把教育長的人事權交給民選地方首長。實質上就是地方教育行政的大改革。另外，日本國會也成立了《いじめ防止対策推進法》（欺凌防止對策推進法），明確規範國家、地方、學校防止欺凌的責任和義務。

這些改革雖然不會讓校園欺凌問題完全消失，不過日本國會改革教育制度，而且特別立法防止欺凌，就表示日本的主流民意已經和過去不同，大家不再容忍校園欺凌問題。
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